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四、服从集体。服从集体指的是班主任对集体意 志的服从。班主任的权威已转化为集体的意志，并规范为班级规章制度，那么，班主任就应同所有学生一样，服从集体意志的结晶——班级法规。面对班级法规，班 主任越是炫耀自己的权威，凌驾于集体意志之上，便越没有权威；相反，如果教师越是“放弃”自己的“权威”，自觉服从集体意志，那么，他实际上已在学生心灵 中牢牢地建立了自己真正的权威——因为班主任严于律己的行为会使学生心灵受到震动，从而同样自觉地接受集体意志的约束，这同时也就是接受班主任的大胆管 理。《 高九○级一班纪律管理条例 》中，对我有如此规定：“凡每月对学生发火超过一次，或下课拖堂两分钟以上，或错批评同学一次，均罚扫教室一天。”三年中，我好几次“犯规”，开始学生不 好意思罚我扫地，我便主动认罚，一人扫教室，（我认为班主任“依法自惩”必将提高《 条例 》的权威性——这实际上也是班主任真正的权威之所在！）这样，“纪律面前人人平等”的观念日益深入学生心灵。有了这样的集体意志，我便不需要因而也就主动 放弃了“个人权威”，但我甘愿受罚的“傻劲”却使我通过集体意志表现出的个人权威大大增强：凡学生违纪，我便照章惩罚，结果很少有人不从，因为学生把这看 成是自己对自己的惩罚，因为班规是他们自己制定的，更因为面对班规，人人都没有特权。
在班级管理中，班主任权威的巧妙转化，的确是学生自我管理的良策。其意义不仅在于使学生的自我管理科学化，更使教师的班级管理民主化。
班规“法治”让班级管理最大化（1）
从1987年9月乐山一中高九○级一班进校开始，我尝试着一种崭新的班级管理模式：“法治”管理。具体操作步骤是——
1。 引导思想：对三个问题的讨论。
新生进校，我便向大家提出三个问题：第一，你们是否希望这个班最终成为一个好的集体？第二，若要让我们班成为好集体，需不需要每个人都克服自身的弱点？第三，为了保证同学们为了集体的利益而克服自身的弱点，需不需要制定一个班规？
读到这里，我担心有的同志会产生一个认识上的误区，即认为我是在发动学生找缺点，而不是像有的优秀班主任一样，引导学生发现自己的“闪光点”；我这样 做，是不是违背了尊重学生、信任学生的教育原则。对此，我是这样看的，我们固然应该引导学生增强道德自信心和自豪感，但同时也要让学生有“人总是有弱点的 ”的清醒认识——无论对自己还是对他人，具备这个认识非常重要。（其实，迄今为止，所有体现人类文明与进步的法律无不是建立在对“人性的弱点”的理性认识 之上的。）因此，我这里的着眼点是引导学生集体预测在创建美好班级的过程中可能会出现哪些障碍，进而提出防范措施，而不是让学生一个一个地检讨，暴露自己 不光彩的过去。何况，启发学生自省与鼓励学生自信并不矛盾：在自信的前提下，全面地自省；在自省的基础上，科学地自信。在引导学生认识代表着希望与成功的 另一个“我”的同时，又引导学生正视自己的缺点与弱点，这才是全面科学的引导。
好，接着谈我对新生的引导。经过讨论，学生们对这三个问题都能 作出肯定的回答。这也在教师的意料之中，因为我坚信，即使十分散漫的学生也真诚地希望自己能生活在一个班风良好的集体之中。而全班同学都“希望班集体好 ”，这正是“法治”管理赖以实行的最根本的思想基础。因此，这第一步引导虽然容易，但非常重要，不可忽视。
2。 统一认识：班规与《 中学生守则 》不尽一样。
一说到班规，有学生提出疑问：“国家已经制定了《 中学生守则 》、《 中学生日常行为规范 》，学校也有各种规章制度，我们再搞班规是否多余呢？”还有学生说：“在小学和初中，我们班也订过不少‘班规’之类的东西，但很少坚持执行。我们现在制定 班规会不会也流于形式呢？”
我这样给大家解释：“《 守则 》、《 规范 》当然不错，但毕竟不可能具体包括一个班级的各种情况，而我们即将搞的班规，正是《 守则 》、《 规范 》中有关纪律要求的具体化。另外，《 守则 》等条令虽然对中学生提出了合理的规定，但这些条令本身并不带强制性，在执行过程中，人们一般认为这只是提倡，而非强迫，学生违反了《 守则 》、《 规范 》也无相应的惩罚措施，久而久之，本来合理的规章制度最终便成了一纸空文。因此，我们制定的班规不应仅仅是道德提倡，而应是行为强制，应具有法律般的约束 力，使之真正切实可行。”
实际上，班规的产生过程与《 守则 》等条令的产生过程也有区别。由于种种主客观原因，《 守则 》、《 规范 》等往往不可能先由每一个学生自下而上地反复讨论制定，而主要是由教育者一手制定（当然也征求了各方面意见，并力图切合学生实际），这样便容易让学生产生 逆反心理，总认为各种规定是上面强加给自己的“条条框框”，执行起来自然很被动勉强。而班规一开始就要让每一个学生参与制定，使学生觉得“这不是老师在约 束我们，而是自己对自己的约束”。
3。 确定原则：可行性、广泛性、互制性。
班规当然不是法律，但它必须具有“法治”精神，比如 上面所说的“是行为强制而非道德提倡”，其产生过程是自下而上由守法人自己制定等等，都体现了“法治”精神。但这些还远远不够，在具体的班规内容上，其“ 法治”精神还应具体表现在三个方面：“可行性”、“广泛性”和“互制性”。
所谓“可行性”，含义有二。一是提的要求、规定应符合实际，便于监督检查，不能提一些虽然合理但难以做到的要求；二是不仅仅提出纪律要求，还应同时有相应的强制措施，明确“违反了又怎么办”。否则，班级法规很可能又成为一纸空文，无所谓“可行性”。
所谓“广泛性”，是说班规应尽可能地包容班级一切可能出现的违纪情况，以后凡是班内出现了违纪现象，老师同学都可以从中找到相应的惩罚措施，做到有“法”可依。
这里，又涉及到一个极易引起误解的问题：教育中的惩罚。我认为，在学校，任何形式的体罚都必须根绝，因为离开了对学生的爱与尊重，就谈不上任何教育。同 时，科学而成功的教育又不能没有惩罚。但是，教育惩罚不是体罚。我理解的“教育惩罚”，是对不良行为的一种强制性纠正。这既可以体现在精神上，也可以体现 在行为上。前者如扣操行分或纪律处分（警告、记过等等），后者是某些过失补偿性行为（比如做卫生不认真而罚其重做等等）。这些惩罚与尊重学生并不矛盾，正 如著名教育家马卡连柯所说：“确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能多地尊重一个人，也要尽可能多地要求他。”
所谓“互制性”，即“法规 ”既应体现出学生之间的互相制约，更应体现出师生之间的互相制约，特别是学生对班主任的合理制约。也就是说，班规不仅仅是对学生的管理，同时对班主任也具 有责任监督、权力限制（这点，是我主动让学生提出来的），而且应把这个监督权、限制权交给学生。
我要特别强调学生监督老师的意义。我让学生监 督我，决不是以“严于律己”的“高尚品德”来博取学生的“崇拜”，或“以身作则”使班规能够顺利实施；而是给学生树立一个观念：任何人都是有弱点的，因此 任何人都需要制约。一切把班主任神圣化的认识都是危险的。所谓“总统是靠不住的”，那么，班主任同样是“靠不住”的。
4。 起草班规：让每一个人都成为“立法者”。
学生的认识基本统一后，我又问学生：“这个班规，应由谁来起草？”大多数学生都说：“当然是李老师啦！”也有少数学生说：“由班干部！”——竟没有一个人说：“应由我们自己！”
我又开始引导学生：“这个班不只是李老师的而是每一个同学的，要求这个班好也是每一个人的希望，制定班规同样是你们每一个人的意愿，那么，这个班规理所 应当由班上每一个人起草。”我之所以要让学生自己订而不由我拟个初稿交学生讨论，是因为我希望学生从一开始就意识到：班规是我自己制定的，而不是老师强加 给我的。更重要的是，学生自己草拟班规，使他们一开始就不知不觉地进入了自我教育、自我管理的角色。
当学生每人都交上一份《 高九○级一班班规（草案）》后，我布置学生干部进行归纳、整理、加工，形成初稿，然后交给全班同学反复讨论、修改。由于大家都认识到班规正式形成后的权威 性，所以大家讨论极为认真，他们根据“可行性、广泛性、互制性”的原则对初稿进行字斟句酌的推敲。
班规“法治”让班级管理最大化（2）
比如，对“惩罚办法”的确定，最开始有人提出罚款，但多数人不同意。又有人提出罚站、罚作业等，仍未得到多数同学的认可。经反复讨论，大多数同学决定根 据不同情况，不同程度的违纪现象采用这几种惩罚办法：为同学们唱一支歌（适用于较轻的违纪）、做值日生（违反课堂纪律影响同学学习，以此来为集体服务，表 达歉意）、扫教室（影响了环境卫生，自然应该用自己的劳动弥补过失）、跑步（主要适用于不认真锻炼身体或违反体育课纪律的同学）等。又如，对于迟到的惩 罚，最初规定：“凡迟到一次，便当值日生一天。”但多数�