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难的，什么是可以允许的，什么是不允许的。愿望的文明是责任感的另一个方面。我们培养有高度道德意义的、高尚的愿望，劝止不能允许的和不可容忍的愿望，就能预防大的祸害——不加遏制地满足欲望的那种腐蚀性的、使人堕落的影响。
（四）培养愿望的文明，在很大程度上取决于：在人的生活中，满足物质需要与形成、发展、满足精神需要之间，能否建立起明智的和谐。这是个性全面发展的第四个问题，是相当复杂而且艰巨的问题。学校作为高尚的道德和文明的策源地，如果没有集体的丰富而多方面的精神生活，那是不可思议的；而个性——要是我们的理想是像卢那察尔斯基所说的那种鲜明表现的个性的话（我们正是应当这样来设想教育的理想），如果没有丰富的精神生活，那也是不可思议的。
遗憾的是，我们有时候不得不碰上这样一种乖谬的事实：学生在学习，在掌握知识，然而在实质上却没有精神生活。现在，当我们正在实现普及中等教育的时候，学校集体和个人的精神生活问题具有特别重大的意义。如果一个学生的智力兴趣的世界仅仅局限于准备功课，如果除了必修课的知识以外，什么别的东西都没有，如果智力生活只局限在学习的圈子里而缺乏创造性的劳动，那么，学校对一个人来说就会变成毫无吸引力的，阴郁沉闷的地方，而学习就会变成沉重的、枯燥的、单调乏味的事情。只有在学校里充满生机蓬勃的多方面的精神生活的情况下，掌握知识才能变成一种吸引人的、使人愿意去做的事情，这种事情就是到了学生毕业参加劳动以后也还能继续下去。
学校的精神生活——这是一个含义很广的概念。它既包括激发、发展和满足各种与必修的学习没有直接联系的智力兴趣，又包括我们称之为知识的运动、知识的活用的东西（把知识运用于实践，开展积极的活动，以便在集体中进行知识的交流）。它还包括创作活动和独立的智力发展，个人才能、志向和生活目的的形成。
在个性全面发展这一教育过程中，精神生活中的集体因素和个人因素的结合与和谐具有重要的意义。学校的精神生活应当是如此的多方面，以致能使每一个人都找到发挥、表现和确信自己的力量和创造才能的场所。学校的精神生活的意义就在于，要在每一个学生身上都唤起他个人的人格独特性。我们认为，如果每一个学生，不能在少年时期，特别在青年早期，就在一种最能充分地表现和发挥他的天才和禀赋的活动中达到优异的成绩（当然，这里指的优异成绩是跟学生的年龄相适应的），那么这样的教育就是不够完善的。在一种创造性劳动（这是个人精神生活的实质本身）的领域里形成一个人的独一无二的个性，——这是人生观的基础和核心，没有这一点，和谐的教育、乐观主义和对自己力量的坚强信心的形成都是不可思议的。这种人生观会对思想、想法打上特殊的印记。只有在一个年轻人由于他在某一方面取得了卓越成就，显示了自己，从而体验到自豪感的地方，我们才能在个人的精神生活中看到可以称之为思想的力量的东西。作为劳动的学习的实质就在于，人愿意动脑筋，他有一种想进行思考，想解决其中有许多困难的智力任务的愿望和志向。脑力劳动的欢乐——这正是一个人所能享有的东西，如果他的精神生活中充满着对自己力量的乐观的信心和自尊感的话。
只有当学习是在丰富多彩的精神生活的背景下进行的时候，只有当集体与个人的和谐成为这种丰富性的核心的时候，学习才能成为人愿意去从事的活动。个别儿童、少年和青年不愿意学习，这是一个令人担忧的证据，说明学校里只有学习，而没有集体和个人的丰富多彩而充实的精神生活。懒惰、散漫、希望尽快地摆脱学习负担，——这是危险的孪生子，它们的“母亲”就是童年、少年和青年早期里精神生活的狭隘性和局限性。
（五）实施普及中等教育，千百万工人、农民有机会受到高等教育，——这些都是人类历史上空前未有的现象，其根源就是社会主义制度的公正性和人道性。在剥削者的社会里，学到知识，取得文凭，就意味着有了劳动群众所不能企及的一定的特权，首先是脱离劳动的特权。受过教育和参加物质生产劳动是不能相容的。我们的社会所提出的目标，则是使全体劳动者都能享受文化的财富和宝藏。教育的功能完全改变了。知识之所以是需要的，不仅是为了劳动，而且是为了享有一种与劳动并无直接联系的、丰富多彩的、幸福的精神生活。普通教育学校的这一教育方向，就提出了全面发展思想的第五个问题：应当使接受中等教育的人做好准备，“安置”他去从事工人和农民的普通的、“粗重的”、平凡的劳动。应当不是单纯地教育他作好准备——对这种劳动的实际的和思想的准备，而且要培养他把自己的一生贡献给劳动的愿望、志向和向往。这个问题是最复杂的问题之一，它和前面的那些问题是密切联系的。在学校工作中，一切都是这么相互联系、相互制约着，以致可以不必担心陷入夸张地说：
学生是否向往耕地者和播种者、饲养员和拖拉机手、泥瓦工和车工、面包师和厨师的劳动，这件事就取决于未来的劳动者在童年、少年和青年时代是怎样以及抱着什么目的读书的，取决于他从学习诗歌和研究其他人类文化财富中看出了什么意义。
学生是否愿意把自己的一生贡献给田地里或畜牧场上、机床旁或建筑工地上的“平凡的”、“粗重的”劳动，这件事就取决于在学生时代人的欢乐的源泉是什么，劳动在他的精神生活里占有什么地位，以及除了劳动以外他的精神生活中还有些什么。
培养具有中等教育或者甚至高等教育的“普通”劳动者，是一项很复杂的任务。要通过许多途径才能解决这项任务。首先，通过教养和知识的传授，应当在学生时代就使学生认识到：“普通”劳动并不像初看起来可能觉得的那样是一件简单的事。在学生时代，知识、教养和学校的丰富的精神生活——这一切都应当帮助学生理解任何“普通”劳动（特别是农业劳动）的无限复杂性和丰富的创造性。在农业劳动中，劳动的创造性能够特别鲜明地表现出个人的能力、天才和禀赋。任务就在于，要使学生在学校里获得的知识成为认识劳动的手段，使劳动在这个认识过程中不要以一种原始性工作的形式呈现在人的心目中。一个受过教育的人不应当单纯地成为“起码的生活资料”的获取者。人对于创造性活动的永不停息的追求，这是借助教养和知识而变得越来越充实的一种源泉。一个人在学校里获得的知识范围越广，他在提高到教养水平的一定高度之后的眼界越宽，那么他对自己将要终生从事的需要智力的、充满创造性的劳动的要求就越高。培养全面发展的人的“秘诀”之一，就在于从儿童的学校生活的最初几步开始，就要使他对周围世界的认识同时也就是对劳动的认识，把劳动看成是需要智慧的、非常复杂的事情，从而在这种认识的基础上逐步树立起年轻的劳动者的人的尊严感。
这个“秘诀”的意义就在于：要使一个人从童年就开始的劳动生活成为他的精神生活的最重要的因素。在这里，教育者会接触到一连串的麻烦和困难，如果不理解它们，就会在教育上把复杂的问题看得很粗浅并采取落后的工作方法。
这个问题的最主要的复杂性之一就在于：学生在学校里获得的知识跟劳动、跟学生的劳动生活、跟他的精神生活之间的联系，是极其独特的。我们不能把这个复杂的问题设想成这样：劳动要么只是用来巩固课堂上所教的具体知识，要么只是有助于更好地组织教学和丰富教学。这些固然都有道理，但是知识和劳动的联系却并非如此直接和简单。劳动和知识的真正的、对于确定人生目的有重大意义的联系就在于，思想的文明能够培养人与自然界的相互作用的文明；劳动能给人以欢乐，充实人的精神生活，因为劳动是一种创造，在劳动中能展示人的能力、禀赋和天才，从而能够确立人的尊严感。如果教育者能够做到使劳动在学生时代就成为精神生活的一部分，那么就会发生一种极其重要的现象：劳动的创造性将激发起新的智力兴趣；人就想要多知道一些，以便更深刻地探索劳动的奥秘；他就会去读书和思考，力求丰富自己在劳动中的创造性探索。教养与劳动的结合，能合乎规律地导致一个人越出教学大纲的范围。这里就产生了求知欲、好奇心、对知识的兴趣的取之不竭的源泉，有了这一点，一个人会终生都在学习，一辈子抱有认识的渴望，不满足于已获得的知识，总是感到：我知道的还太少。
这个问题的第二点复杂性就在于，从学生时代开始的劳动生活，应当被理解和体验为一种独立于学习、上课、完成家庭作业等之外的精神生活的因素。如果没有劳动对于学习的一定的独立性，就不可能有学校与生活、教学与教育、知识与劳动的真正联系——这正是教育这个广义的概念的辩证法。为什么有必要不仅谈到这种独立性，而且还要在教育工作实践中去实现它呢？
首先是因为，如果我们对学生说：“你们在学校里学习的一切，将来在你们的劳动中都会用到，”——这个说法是给他们指出了不正确的方向。在实施普通教育的中等学校里所学的东西，只有很小一部分跟生产部门的劳动有直接的联系。在很大程度上，这种联系并不是直接的：我们的学生学会了思考和认识世界（自然界、劳动、人）以后，到了他们参加劳动后也应当是善于思考和创造的人。在绝大多数情况下，我们的学生在学校里掌握的知识�