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为了培养学生做笔记的良好学习习惯，教师讲课时应注意如下几点：
1。讲课速度不宜过快；
2。重复比较复杂的材料；
3。把重点写在黑板上；
4。为学生提供一套完整和便于复习的笔记；
5。为学生记笔记提供结构上的帮助，如列出大、小标题，表明知识的层次。
组织策略
在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。
许多编写得好的教科书，在每章的开头都有一个内容结构提纲。结构提纲提供大小标题及其层次和序号，可以使读者清晰地知觉课文的内在逻辑关系。教师在讲课时，也可以在黑板上列出内容结构提纲，为学生学习这种方法提供示范。
有心理学家建议采用如下步骤训练学生列结构提纲：
1。给学生提供较完整的结构提纲，其中留出一些下位的细目空位，要求学生通过阅读或听讲填补这些空位；
2。提纲中只有一些大标题，所有小标题要求学生完成；
3。提纲中只有小标题，要求学生写出大标题。
网络图如一棵倒置的知识树，把最概括的概念置于树干的顶端，把局部的概念置于枝杆，最后把具体细目置于树枝的末梢。这种画知识网络图的方法叫概念图示，在英文中叫mapping，其结果是得到一幅概念关系图。
本章概要
1。知识是教育学中的一个核心概念。由于心理学研究滞后，我国教育学一直沿用哲学的知识定义，把知识定义为客观事物的属性及其联系在人脑中的反映。本书把知识定义为主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体即为个体的知识，贮存于个体外即为人类的知识。知识的本质是信息在人脑中的表征。
2。知识概念可以在广义和狭义上使用。广义的知识包括认知领域的全部学习结果，既包括信息加工心理学家区分的陈述性知识和程序性知识，哲学家区分的显性知识和默会知识，还包括奥苏伯尔区分的机械知识和有意义知识。程序性知识或默会知识都是从人的智慧技能和动作技能中推测出来的，或者说技能的本质是程序性知识或默会知识。狭义的知识大致陈述性知识相当。所以，广义的知识概念包括了技能。
3。本书提出的广义知识学习阶段与分类模型既考虑了广义知识的分类又考虑了知识学习的阶段。它既可以解释陈述性知识习得的一般过程，又可以解释陈述性知识向技能的转化，但不能解释从实践或模仿中习得的技能，如本族语听说技能。
4。不同倾向的心理学家分别提出神经网络理论、命题网络理论、图式理论和双编码理论来解释信息是怎样在人脑中编码和长时贮存的。神经网络理论适合解释机械的和较低级的知识的表征，命题网络和图式理论适合解释复杂的知识表征，双编码理论得到了大量的研究和观察到的事实的支持。
5。陈述性知识学习的关键是表征人类知识的符号在个体身上产生心理意义。奥苏伯尔提出的有意义言语学习理论或同化论是解释个体的心理意义习得过程与条件的最适当理论。该理论强调新学习的知识与原有知识的可辨别性，也强调新知识与原有知识的相互作用。
6。奥苏伯尔提出了原有知识同化新知识的三种模式，即上位学习模式、下位学习模式和并列结合学习模式。这三个模式可以解释大量的概念和命题知识的学习过程和条件。
7。复述策略、精加工策略和组织策略是心理学中研究最多的三种基本的学习和记忆策略。这三种基本策略及其变式既可以在简单陈述性知识学习与保持中运用，也可以在复杂陈述性知识的学习与保持中运用。
参考文献
1。 John R。Anderson （1990）。 Cognitive Psychology and Its Implications。 W。H。Freeman and pany。 Chapter 5。
2。 M。Pressly & C。B。McCormic （1995）。 Advanced Educational Psychology for Educators； Researchers； and Policymakers。 Harper Collins College Publishers。 Chapter 3。
3。 戴尔、H。申克著：《学习理论：教育的视角》（第三版），韦小满等译，江苏教育出版社2003年版，第2～5章。
4。 R。J。Sternberg & W。M。Williams。 Educational Psychology，张原等译，中国轻工业出版社2003年版，第7、 8章。
5。 D。L。欣茨曼著：《学习与记忆心理学》，韩进之等译，辽宁科学技术出版社1987年版，第1章。
6。 奥苏伯尔等著：《教育心理学——认知观点》，佘星南、宋钧译，人民教育出版社1994年版，第2、4章。
作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习
在上一章我们介绍了信息加工心理学的广义知识概念。广义知识包括陈述性知识和程序性知识。陈述性知识大致与我们传统上讲的知识概念相当，这种知识被称为狭义的知识。其分类以及每一亚类的特殊学习过程和条件已在第四章阐述了，本章转入传统上讲的技能学习问题。先用信息加工心理学观分析技能的性质和分类，然后论述作为程序性知识的智慧技能的学习过程和条件，最后论述作为特殊程序性知识的认知策略的学习过程和条件。作为程序性知识的动作技能将在第七章论述。
学完本章后，应做到：
1。 能陈述技能的分类及其依据；
2。 能举例说明知识怎样向技能转化；
3。 能举例说明智慧技能中的具体概念、定义性概念、规则和高级规则学习的过程和条件；
4。 能举例说明认知策略学习的一般过程和条件；
5。 能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知策略的学习过程和条件的异同。
技能的性质与分类
在信息加工心理学中，知识与技能这两个概念是密切相关的，所以在论述技能的心理实质之前，我们先来研究知识与技能的关系问题。
知识与技能的关系
技能的传统定义
我国教育学和心理学沿用活动方式定义技能。例如，《中国大百科全书·心理学》把技能定义为“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”。（潘菽、荆其诚主编：《中国大百科全书·心理学》，中国大百科全书出版社1991年版，第153页。）《心理学大词典》的技能定义是：“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。”朱智贤主编：《心理学大词典》，北京师范大学出版社1989年版，第300页。《教育大辞典》的技能定义是：“主体在已有知识经验的基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式。”（顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第147页。）
把技能定义为活动方式来源于苏联心理学。例如，1956年出版的由斯米尔诺夫主编的《心理学》说：“我们把依靠练习而巩固起来的行动方式叫熟练。”又说技能“正像熟练一样，它也是完成行动的方式。”（阿·阿·斯米尔诺夫主编：《心理学》，朱智贤等译，人民教育出版社1956年版，第459页，第468页。）1980年出版的克鲁捷茨基主编的《心理学》把“人已掌握的活动方式叫技能”。（B。A。克鲁捷茨基主编：《心理学》，赵璧如译，人民教育出版社1984年版，第86页。）这两个定义都是针对动作技能而给出的。1953年苏联学者T。R。叶戈波罗夫在《阅读技能的掌握心理学》一书中曾使用智力熟练一词，后来H。A。梅钦斯卡娅等人在他（她）们的著作中把智力熟练称为智力技能。
把技能定义为活动方式的缺点是，人们从这样的定义中看不出知识与技能到底有什么关系。看不清知识与技能的联系，人们就无法有效地指导技能的学习。
从信息加工观看知识与技能的关系
从现代信息加工心理学的观点看，技能是广义知识中的一种类型，即程序性知识。这里的程序性知识是就个体知识而言的。程序性知识中包含做事的规则，如将主动句“红军打败了敌人”改为被动句“敌人被红军打败了”，其暗含的规则是：
（1） 将主动句中的宾语“敌人”提前作为被动句的主语；
（2） 将主动句中的主语“红军”作为被动句介词“被”的宾语；
（3） 在被动句中，介词“被”的宾语常可省略（被动句是“敌人被打败了”）。
按信息加工心理学的知识与技能观，如果学生能陈述将主动句改被动句的三条规则，就可以认为，该学生习得了主动句改被动句的陈述性知识。如果学生能正确完成主动句和被动句互换的任务，不论他能否正确陈述上述规则，都可以认为，该学生已掌握了主动句与被动句互换的技能。
技能习得可分为两种情况。一种情况是先知道做事的规则，然后学会用这些规则来支配自己的行为。如，给予“1／3＋1／4＝？”这样的问题，如果学过分数加法的小学生能顺利完成这一任务，我们认为，该学生已经掌握分数加法技能。这种技能一定是规则学习在先，而且这种规则是学生能意识到和能陈述的，故可以称这种规则为陈述性知识。其后经过反复的运用练习，当规则支配儿童的解题行为时，规则变成了技能。
技能习得的另一种情况是，行为或实践在先，对行为或做事的规则的意识在后。这类技能的学习主要是通过模仿和自发发现进行的。本族语的学习是一个典型的例子。例如，通过反复模仿和语言实践，3～4岁的幼儿能正确说出“风吹倒了大树”和“大树被风吹倒了”这样的句子，但他们不知道其中暗含的主动句变被动句的规则。这样的规则学习被称为内隐学习，习得的知识被称为默会知识。
从上面的实例分析可见，技能的本质是知识的运用，说得明确一点是程序性知识的运用。有些程序性知�