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迁移的心理实质的理论争论
传统迁移理论
形式训练说
学习迁移现象早已为人们所知。我国古人就知道学习可以“举一反三”、“触类旁通”。孔子说：“举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》）。从心理学上讲，“举一反三”和“触类旁通”都是指先前的学习对以后的学习的促进，所以都是学习的迁移现象。但是，对学习迁移现象最早的系统解释，则是形式训练说提出的。
形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学（faculty psychology）。官能心理学认为，人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等功能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆，利用思维官能从事思维活动。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力）。这些能力在各种活动中都能发挥效用。比方说，记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。不仅如此，由于心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进，也在无形中加强了其他所有官能。可见，从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的，而且迁移的产生将是自动的。
形式训练说把训练和改进心的各种官能作为教学的最重要目标。它认为，学习的内容不甚重要，重要的是学习的东西的难度和训练价值，学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言、数学和自然科学中的难题，被视为训练心的最好材料，在这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类、想象、记忆、推理、判断，甚至创造……有了这样的造诣，足以使学生在日后的学习和工作中受益无穷”。反之，学生如果仅记住一些具体事实，其使用价值十分有限。
形式训练说在欧洲和北美盛行了约200年，至今在国外和我国仍有一定的影响。但是，心的各种官能能不能分别加以训练，使之提高，从而自动迁移到一切活动中去呢？教学的主要目标是不是训练心的各种官能呢？形式训练说对这些问题的回答虽然十分肯定，但它的鼓吹者和信奉者并没有拿出经得起科学检验的证据。
相同要素说
19世纪末20世纪初，心理学家着手用实验来检验形式训练说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆斯（W．James）在1890年首先通过记忆实验，表示了对形式训练迁移理论的怀疑。他的结论是：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。
继詹姆斯之后，许多心理学家纷纷设计更严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出挑战。其中桑代克和伍德沃斯（R．S．Woodworth）的研究影响最大。桑代克首先在知觉方面进行了一系列的实验。例如，他在1901年报告，以大学生为被试，训练他们判断不同大小和形状的图形面积。被试先估计了127个矩形、三角形、圆和不规则图形的面积，这样就预测了他们判断面积的一般能力；然后用90个10～100平方厘米的平行四边形让每一被试进行判断面积训练；最后被试受到两种测验：第一种测验要判断13个与训练图形相似的长方形的面积，第二个测验要求判断27个三角形、圆和不规则图形的面积。这27个图形是预测中用过的。研究表明：通过平行四边形训练，被试对矩形面积的判断的成绩提高了，但对三角形、圆和不规则图形的判断的成绩没有提高。
桑代克还做过长度和重量方面的实验，如让被试估计1～1．5英寸直线的长度，经过练习，取得相当进步，然后用6～12英寸的直线进行迁移测验，结果被试估计长度的能力并不因先前的训练而有所增进。在记忆和注意方面，桑代克也做过类似的实验。桑代克在这些实验中发现，经过练习，被试的成绩取得明显提高，这些训练可以迁移到类似的活动中去，不过迁移的成绩远不如直接训练的成绩。在知觉、注意和记忆方面的训练，并未迁移到不相似的活动中去。据作者报告，迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯被带到最终测验中。
桑代克迁移实验的结果显然与形式训练说的迁移理论不符。桑代克似乎证明，通过某种活动训练而可以普遍迁移的注意力、记忆力、观察力是不存在的。那么，什么东西可以迁移呢？桑代克提出相同要素（identical elements）说同形式训练说相对抗。
相同要素说，后来被伍德沃斯修改为共同成分（mon ponents）说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。例如，在活动A12345和活动B45678之间，因为有共同成分4和5，所以它们才会有迁移出现。用桑代克的话来说，“只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进”。（Thorndike， E． & Woodworth， R．（1901）． The Influence of Improvement in One Mental Function upon the Efficiency of Other Functions． In Wayne Lennis （ed．） Readings in the History of Psychology （1949）。 CeppletonCentaryCaogts． Inc． p。389～398．）所谓共同的心理机能指什么呢？尽管桑代克认为包括经验上的基本事实（如通过不同组合一再重复的长度、颜色和数量）、工作方法乃至一般原理或态度，但由于他对学习持联结主义观点，所谓共同的心理机能，实际上只是共同的刺激和反应的联结。他还设想，这种共同的刺激和反应的联结，是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。
桑代克和许多心理学家在知觉、记忆、注意和运动动作方面的实验表明，这些方面经过一定的训练，确实存在一定的迁移。但实验者一致认为，只存在特殊经验的事实、技能、方法乃至态度的迁移。特殊的训练并不能改进个别的心理官能。也就是说，特殊的训练对于提高一般的记忆力、观察力、注意力收效甚微。这些迁移实验的研究启示人们，要提高教学效果，如果忽视学生对于知识、技能、学习方法等的掌握，而一味追求提高其观察力、记忆力、注意力，那只是一种天真的幻想。
既已证明通常的观察力（知觉方面的能力）、记忆力、注意力不易经过特殊训练而得以改善，桑代克就设想能否让学生选学某些特殊的学科，并经过较长时间的训练，以提高学生的一般智力。为此，他在1924年和1927年做了两次规模很大的实验。受试的学生13000多人。学生分别选修的科目包括几何、拉丁语、公民课、戏剧、化学、簿记和法语。学习时间为一年。实验者测量了学生学习这些科目前后的智商（IQ）变化，结果并未发现某些学科对改善学生智力特别有效。
韦斯曼（A．Wesman）1944年重新检验了桑代克早年的结论。在一个学年的开始和结束，他对中学生进行了一系列一般智力和成绩测验，研究表明，所学的任何一种学科并不比任何其他学科优越；在测量的任何一种成绩范围内，智力并没有更多增长。在60年代以后，还有人进行了新的研究，也证实了桑代克的早期发现。
桑代克在迁移方面的研究，指出形式训练说的谬误，这是他的功绩。但是，他坚持认为，“心理（mind）就它的功能方面来说，是对特殊情境作特殊反应的一架机器”。根据这种观点，人们在特殊情境中需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激—反应的联结来学习。这样，迁移的范围就大为缩小。根据相同要素说，在两种没有相同要素或共同成分的过程之间，两个完全不相似的刺激—反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度。
概括化说
桑代克的理论，把注意力集中在先期学习活动与后期学习活动共有的那些因素上。贾德（C．H．Judd）的理论则不同。贾德认为，在先期学习A获得的东西，之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习者在这两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以，贾德的迁移理论称为“概括说”或“类化说”。
贾德在1908年做的“水下击靶”实验，是概括说的经典实验。他以五年级和六年级学生为被试，分成两组，让他们练习用镖枪投中水下的靶子。给一组学