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生的终极价值或意义的指点，并且，这指点从一开始就不是知识性的，而是生命化的。
孔子兴学施教基于两个观念，一是所谓“人之生也直”，一是所谓“性相近也，习相远也” 。人生来就有一种“质直”的生命底色，表明人是可教育的，而后天的习染使原本相近的“质直”之性发生改变表明人是需要教育的，对人受教育的可能性和必要性的自觉使孔子在终其一生“志于道”而“仁以为己任” 的努力中分外重视教育。孔子说：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。” 他似乎很推崇“生而知之者”，但依他对“性相近也，习相远也”的确认，所谓“生而知之者，上也”不过是为了突出“学”而作的某种虚拟性的假设。他从未承认过古今人物——包括尧、舜、禹、汤、文、武、周公——中某人是“生而知之者”，而他自己也明确申明：“我非生而知之者，好古敏以求之者也。” 既然现实中的人都不是“生而知之者”，想要获得所谓“知”也就只有走“学”而受教育的路了。孔子又说：“唯上知与下愚不移。” 这说法在后世某些非孔贬儒的人那里遭到的责难颇多，他们以为孔子所说的“上知”和“下愚”是人的先天差别，并因此指责他把人与人之间可能大的差别固定化了。其实，细细推究起来，孔子这里说的“上知”即是他所谓的“生而知之者”，不过是一种虚拟，而“下愚”即是他所谓的“困而不学”者，这种人之所以“困而不学”不是先天禀赋注定了如此，而是由于后天的自暴自弃或自绝于德行之善。孔子断言“上知与下愚不移”，原是要说除这两种人或如“上知”者不存在“移”或如“下愚”者不愿意“移”之外，其他人经由学习、熏染都可以“移”或都可以改变。孔子并不是天生的圣贤，他本人就是因为“默而识之，学而不厌” ，才有了“三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩”的变化，这变化就是所谓“移”。正是出于对“学而知之者”或“困而学之”者通过学习可以有所“移”或有所变化的确信，孔子才毫不含糊地提出了“有教无类” 的教育主张。通常人们总是从孔子授徒不问出身门第、不分贫富贵贱的角度理解“有教无类”的，这当然并不错。但孔子的“有教无类”或他所谓“自行束脩以上，吾未尝无诲焉” 的说法，也还有另一层意思，即无论弟子有怎样不同的才性、气质，夫子都一视同仁地予以教诲。在孔子所教的三千弟子、七十二贤人中，有愚拙如子羔、鲁钝如曾参这样的学生，也有偏激如子张、粗犷如子路这样的学生，有“其庶乎，屡空”（其差不多已相契于道，但贫困清苦屡至于空匮）的颜渊，又有“不受命，而货殖焉，亿则屡中”（不安于命而经商营利，料事屡屡言中却多是出于臆测）的子贡 ，对于这些学生他都能诲之不倦、随机指点。
第三讲 孔 子“有教无类”（二）
只有人类才有所谓文化传承，人是在受教育中把有个性的个体关联于他的族类文化的。创造永远见之于有个性的个体，创造也永远只是在族类文化的润泽、陶养下才有可能。“有教无类”所表达的不仅仅是一位无与伦比的教育家讲学授徒的襟怀和姿态，它也把教育对于人的普遍可能性和普遍必然性以便于更多的人理解的方式说了出来。“教”对于人的普遍性是相应于“学”对于人的普遍性的，“仁”、“智”、“勇”、“信”、“刚”、“直”等是孔子一再肯定的人所当有的德行，但他也指出：“好仁不好学，其蔽也愚；好知（智）不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。” （笃爱“仁”而不喜好学习，其弊害必至于愚拙；笃爱“智”而不喜好学习，其弊害必至于心荡；笃爱“信”而不喜好学习，其弊害必至于贼伤；笃爱“直”而不喜好学习，其弊害必至于偏激；笃爱“勇”而不喜好学习，其弊害必至于横暴；笃爱“刚”而不喜好学习，其弊害必至于狂躁。）任何一种好的德行一旦失了它的分际或一种分寸感，都可能转向反面，一个人想使自己身上应有的德行不失其本真，就不能不“好学”。孔子在告诉弟子们这些道德时，他是以身作则的，他说：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也” ，他又说：“吾尝终日不食，终夜不寝以思，无益，不如学也。” 但“学”不仅不废“思”，反倒与“思”相辅相成，所以他也说：“学而不思则罔（被所学蒙蔽），思而不学则殆（陷入心灵自闭的危险）。” 不过，“思”和“学”的张力的保持显然不是技巧性的，它需要真切生命的体验或生命的投入。孔子对他的弟子的教诲，持“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也” 的态度，这常被人们说成是孔子施教的一种方法，实际上即使是作为方法看，它也是注重生命体验的。“愤”，是力求贯通却仍有一间之隔以致心有郁结的那种状态，“悱”，是对隐约可感的心得想说又难以说出的情形；“愤”、“悱”表明求学的人已经到了心有所动、神有所感、欲通而学力不足、欲罢却又不能的地步，这时予以开导、诱发，往往一语就能点破，使煎熬在困惑中的人豁然开朗。所谓“不愤不启，不悱不发”，说的是不到求学的人潜能充分调动、竭尽心力而仍然不愿放弃的时候，不要过早地对他说出道理的原委。同样，如果一个求学的人在他的老师的指导下了解了道理的一个有机部分，他却不能由这个局部联想或反省到道理的整体，如同知道了房屋的一个角落不能联想到其他三个角落那样，这时，就要促使他举一反三，而不要急于把他应该联想到而没有联想到的东西直接告诉他。孔子这样做，是以自己的生命去感通他的学生的生命。他懂得真正的智慧要靠人以他自己的真切生命体会出来，而不是别人越俎代庖的灌输所能成就的。此外，孔子对他的学生常能依其才性、气质予以各别的指点，后世的人们称这种传授方式为因材施教。因材施教往往也只是被人们看作一种施教方法，而真正重要的仍在于隐含在其中的以生命治学的意趣。子路和冉有曾先后向他们的老师问过同一个问题，这问题是：如果一个人懂得了处理某类事情的道理后，是否一遇到这类事情就应当毫不迟疑地去做？孔子对这相同的提问所做的回答并不相同。他对冉有说，既然是义在必行的事，那就应该果断地去做；他对子路说，你有父兄在，要听听他们的看法，做事要慎重些才好。他这样回答他的两个学生不是因为心存偏私、厚此薄彼，而是出于对这两个学生的生命气质的了解。子路刚勇好强，他要告诫他，让他行动前考虑得更周到些；冉有遇事徘徊多虑，他要鼓励他，让他更果决勇敢些。孔子的施教态度、施教方式与他和他的学生的生命情调是密切相关的，“教”和“学”在这里所经心的智慧无一是在生命之外。
可以肯定，孔子施教的教材不外乎《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等，不过，这用来教诲学生的“六艺”——前面已经说过——是经过孔子“删正”的。“删正”涉及校勘、编次甚至笔削，孔子通过这种方式赋予了“六艺”一个合于他的一以贯之之“道”的诠释方向。子贡所说“夫子之文章，可得而闻” 的“文章”和《论语》所载“子以四教：文、行、忠、信” 的“文”，可能指的就是这些被孔子“删正”后重新加以解释的古代文献。孔子的“不学《诗》，无以言”、“不学《礼》，无以立”等说法，大体也可以证实这一点。但孔子为弟子们指点“六艺”之“文”是关联着学“文”的人的生命践履的，因此生命化了的“文”——而不是仅仅流于一种知识的“文”——往往与德行修养、人格品操的提高紧密结合着。他要求他的学生“入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。” 实际上，这要求中包含了“文、行、忠、信”四教，而且，很明显，“学文”是为了“行”，“行”即是孝弟（悌）、谨信、泛爱、亲仁，而这“行”正可以说是行“忠”、“信”或“忠”、“信”之行。孔子的教育是对人的真切生命的成全，是要受教育者成为“文质彬彬”的“君子”，成为“可杀身成仁”的“志士”、“仁人”。这种“君子”或“志士”、“仁人”是“知言”、“知礼”、“知命”、“知道”之人，孔子为他所期待的学生们做了这样的人的最好的范本。颜渊称叹夫子之道说：“仰视夫子之道，这道愈益高不可及；钻研夫子之道，这道愈益坚不可入；恭敬地瞻视它，像是就在前方，忽然回头时，它仿佛又在后面。夫子诲人有方，循循善诱，使我博学于六艺之文，使我约束于人伦之礼，跟着他的指点走下去，即使想停下来也已经不可能了。竭尽了我的才力，趋向夫子卓然有所立之境，然而，即使自己一心想求达这样的境地，终究也还是做不到。” 子贡也这样赞誉他的老师：“夫子的不可企及，就像天那样不可借着阶梯攀升。夫子给予天下国家的，可以这样说，依他的指点去做，以礼立人人便无不立，以道引导人人便无不行，以仁政安抚人人便无不归附，以乐感动人人便无不和穆。这样的人，生，有其尊荣；死，会引起人们的哀痛。他怎么能是一般人所可企及的呢？” 从颜渊、子贡的这些话和《论语》中的诸多记载看，孔子施教于学固然多有言传，但更重要的还在于不言中的身教。从这个意义上说，孔子所施行的教育也可以称作是富于生命化的范本教育。
第四讲 墨 子墨子与�